Propuesta Plan de Análisis Educativo

PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE LA FASE ANÁLISIS EDUCATIVO

Proyecto: EDUCACIÓN AMBIENTAL PARA LA CÁTEDRA GRANCOLOMBIANA

Grupo: 5

¿Cuál es el propósito de la fase de análisis?

Teniendo en cuenta que para la etapa de análisis es necesario identificar los metas o propósitos, que se espera obtener (Modelo ADDIE y Jonassen & Rohrer-Murphy, 1999), se propone

·         Identificar si existe preocupación por parte de los estudiantes y familias en cuanto al cuidado del medio ambiente, y si esa preocupación se ve reflejada en sus acciones.

Plan de recolección de la información:

Información requerida	Propósito	Fuentes de información a consultar (primarias y secundarias)	Instrumentos para la recolección de la información
·         Conocimientos de los estudiantes en cuanto al cuidado ambiental. ·         Acciones que realizan cotidianamente para contribuir al cuidado del medio ambiente.	Indagar acerca del interés de los estudiantes y sus familias sobre el cuidado del medio ambiente, las acciones que realizan para cuidarlo y las razones para hacerlo.	·         Impresión de los docentes sobre las acciones de los estudiantes en cuanto al cuidado ambiental ·         Consulta a los estudiantes y padres de familia ·         Reflexiones previas ·         Consulta al docente de clase sobre cómo se han orientado las clases ·         Revisión del problemáticas y referentes de la asignatura de cátedra ·         Revisión del PRAE 2018	·         Entrevista semi-estructurada ·         Encuesta a padres (vía internet) ·         Entrevista a docente de ciencias que puede dar mayor información  sobre el PRAE Grancolombiano y de las actividades realizadas este año. ·         Portafolio estudiantes

PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES PARA LA FASE DE ANÁLISIS

(Recolección de información, análisis e interpretación, diagnóstico, documento de análisis)

Actividad	Responsable	Fecha
Revisión de las problemáticas y referentes para la asignatura de cátedra	Todo el grupo	Sábado 24 de Agosto
Revisión del PRAE Grancolombiano	Todo el grupo	Sábado 24 de Agosto
Diseño de preguntas para los estudiantes del grupo en general, de encuesta a padres,  de entrevista a docentes.	Todo el grupo	Sábado 24 de Agosto
Aplicación preguntas grupales	Viviana Torres	Martes 27 de Agosto
Aplicación Entrevista a Docentes	Viviana Torres	Viernes 30 de Agosto
Envío de encuesta a padres	Viviana Torres	Martes 27 de Agosto
Lectura de los datos y triangulación	Todo el grupo	Viernes 30 de Agosto
Elaboración del documento escrito	Todo el grupo	Sábado 31 de Agosto

Para crear un Diseño Instruccional

En búsqueda de herramientas que den paso al aprendizaje se ve la necesidad la elaboración del diseño instruccional que Gustafson & Branch (2002) definen como “a systematic process that is employed to develop education and training programs (p.16). Para orientar la creación de un diseño instruccional se hace necesario tener en cuenta los siguientes aspectos: requiere de una planeación previa en la que se consideren los objetivos o metas enfocados en el estudiante, el trabajo en equipo, actividades que lleven al estudiante a enfrentarse con problemas reales, observar la manera en que se desenvuelven los estudiantes,  planear estratégicamente la evaluación con su respectiva retroalimentación. También, se requiere que un diseño instruccional sea creativo y cíclico.  

Por consiguiente, los objetivos o metas deben fijarse reconociendo lo que se quiere lograr, dependiendo del modelo de diseño instruccional que se decida seguir (The Herridge Group, 2004). Sin embargo los intereses, las fortalezas y debilidades de los estudiantes, son bastante importantes en  la formulación de los objetivos del diseño, principalmente en modelos como el ADDIE (Analyze, Design, Develop, Implement and Evaluate) y en el de Morrison, Ross and Kemp (The Herridge Group, 2004, p.10).

El trabajo en equipo y la manera en la que se desenvuelven los estudiantes es de gran importancia ya que ellos depende el éxito del diseño. Quienes elaboran y desarrollan un diseño instruccional requieren ser buenos observadores para poder determinar que tanto los estudiantes se ven involucrados ya que “[m]otivation is internal to the learner, not something that can be provided by a facilitator or a learning program” (The Herridge Group, 2004, p.17), pero el observar que exista o no la motivación puede permitir reconocer si el estudiante aprende.

Otro aspecto es que el que tiene que ver con la planeación y desarrollo de actividades que enfrenten al estudiante a problemas de su entorno, lo que también genera interés y le prepara para actuar en situaciones reales. Así como lo menciona Gustafson & Branch (2002) “[i]nstruction design focuses on preparing learners to perform the behaviors that will be expected of them in the real world (p.21).

Así mismo, la evaluación debe realizarse basada, cuidadosamente, en los objetivos planteados, tal como lo exponen The Herridge Group (2004) en los diferentes modelos de diseño instruccional. La retroalimentación, cumple, por su parte, el propósito de mantener el interés del estudiante en su propio proceso de aprendizaje, de esta forma

[l]earners may be more motivated to succeed in a learning program if regular and effective feedback is provided structured in a way to increase understanding. eLearning technologies make it easier to provide immediate feedback and remediation in the form of additional examples or the presentation of the same material in a different way. (Siragusa citado por The Herridge Group, 2004, p.17)

En suma, los aspectos necesarios para un diseño instruccional son los objetivos consecuentes con lo que se desea lograr, las actividades en las que estudiante aprenda a resolver o actuar en situaciones reales, tomar el comportamiento o desarrollo del estudiante como un índice para evaluar el diseño, la evaluación y retroalimentación consecuentes con los objetivos planteados. Aspectos que requieren que el diseño instruccional sea creativo, y cíclico, que este en constante revisión para poder mejorarlo, como lo afirman Jonassen & Rohrer-Murphy (1999) “[n]early, every instructional design project, […] is adjusted, reconceptualized, and renegotiated during the design and development process (p.65). Además, se debe tener presente que sin importar el modelo de diseño instruccional empleado, se puede usar para diseñar programas educativos apoyados con Tecnologías de la comunicación y la información (TIC).

 Referencias

Gustafson, K., & Branch, R. (2002). What is instructional design. Trends and issues in instructional design and technology.

Jonassen, D., & Rohrer-Murphy, L. (1999). Activity theory as a framework for designing constructivist learning environments. Educational Technology Research and Development, 47(1).

Modelo ADDIE

The Herridge Group (2004). The use of traditional Instructional Systems Design Models for eLearning

Integración de la tecnología en la educación

“La tecnología es solo una herramienta.

Para conseguir que los niños trabajen juntos

y motivarles, el profesor es lo más importante”

Bill Gates

Hace 20 años se enseñaba DOS (Sistema Operativo de Disco) en los colegios distritales de Bogotá, eran pocas las personas que tenían un computador en casa dado su alto costo y la tecnología más cercana a las familias eran los televisores. En cuanto a la educación, la tecnología estaba lejos de hacer parte de su entorno, pero 20 años han sido suficientes para demostrar cómo ha avanzado a pasos agigantados y cómo el reto de la educación actual es no quedarse a la deriva sino progresar de la mano de las herramientas tecnológicas. Por lo que se precisa una alfabetización digital para docentes y estudiantes que nos lleven a un cambio curricular, lo que simultáneamente, cambiará nuestros roles.

¿Por qué se habla de una alfabetización digital? A pesar de que la mayoría de los docentes y estudiantes en la actualidad manejamos las redes sociales y aplicaciones de mensajería instantánea a la perfección, cuando se habla de las bondades de las herramientas tecnológicas como el fácil acceso a la información a través de redes de bibliotecas, acceso a las notas, uso de analytics, contacto con tutores, entrega de trabajos en horario diferente al laboral, etc (Oblinger, 2012, p. 12). Para muchos de los actores inmersos en el contexto de la educación primaria y básica existe gran desconocimiento de aplicaciones, páginas web e incluso de herramientas de office.  Por tal razón, es

[…] necesaria una nueva alfabetización, […] donde, profesores y alumnos, adquieran una serie de habilidades y actitudes, para saber interaccionar con las TIC, tener una posición significativa hacia las mismas como herramientas de comunicación e interacción con la información. (Cabero, 2007, p.18)

Una que les permita a los estudiantes reconocer la información real, escoger fuentes fiables, aprovechar herramientas que les posibilite interactuar con otras personas que tengan los mismos intereses, entre otras cosas.

De ahí que, los docentes debemos considerar que la tecnología es uno de los medios para mejorar algunos problemas actuales de la educación, hacer más atractivo y eficiente el currículo en tanto cuente con una integración crítica tecnológica, que se base en objetivos claros, además de que sea diseñado para poder aprovecharla evitando repetir antiguos esquemas (Cabero, 2007).  De nada sirven las miles de herramientas que hoy la tecnología nos ofrece si no estamos capacitados para reconocerlas y sacarles provecho. A este respecto, Oblinger (2012) confirma que “technology does not have impact in isolation—it operates as one element in a complex adaptive system” (p. 12). Es así como, su integración al currículo debe hacerse conscientemente, ya que esta genera cambios que podrían ayudarnos a superar algunos de los problemas que docentes y estudiantes afrontamos en nuestro día a día.

Por consiguiente, tanto el rol del maestro como el del estudiante variarían así como lo está haciendo en los contextos universitarios. En los que los docentes ejercen funciones que no hacían parte de su quehacer como “consultor[es] de información-facilitadores de información; facilitadores de aprendizaje; diseñadores de medios; diseñadores de situaciones de aprendizaje mediadas para que los alumnos aprendan; moderadores y tutores virtuales; evaluadores continuos y asesores-orientadores (Cabero, 2007, p.16). Asimismo, la tarea de los estudiantes necesitará de un trabajo más autónomo ya que todas las actividades no dependen del tiempo presencial sino pueden involucrar un trabajo virtual que no solo busca captar el interés de los estudiantes, sino mejorar sus competencias en cuanto a la investigación. Por esto, Cabero (2007) asegura que el  “[e]studiante […] deberá estar capacitado, para el autoaprendizaje mediante la toma de decisiones, la elección de medios y rutas de aprendizaje, y la búsqueda significativa de conocimientos (p.18).

En suma, el reto de la educación en la actualidad no es la tecnología en sí misma, sino que a través de su uso se pueda darle otra forma a lo que ha sido educar y no solo en el contexto universitario como lo menciona Oblinger (2012) sino en las aulas de los colegios públicos y privados. No obstante, el uso de esa tecnología requiere en muchos casos de un alfabetización digital que permita la integración de sus herramientas al currículo con el fin de que estudiantes y docentes puedan sacarle mayor provecho y de que sea visto como lo que es, el medio, no el fin. La utilización de la tecnología al servicio de la educación requiere al mismo tiempo cambiar los roles de docentes y estudiantes, orientados al fin común del aprendizaje. Sin embargo, son muchos los interrogantes que surgen en este proceso de cambio que debemos comenzar a contestar: ¿Cuántos de nuestros estudiantes tienen acceso ilimitado a la tecnología?, ¿qué estudiantes y docentes cuentan con formación en TIC? y ¿se tienen los equipos requeridos para el cambio en las instituciones?

Referencias

Cabero, J. (Julio-Diciembre, 2007). Las necesidades de las TIC en el ámbito educativo: oportunidades, riesgos y necesidades. Tecnología y Comunicación Educativas Año 21,45, 4-19.

Oblinger, D. G. (May-June, 2012). IT as a game changer. EDUCAUSE Review, 47(3), 11-24.